Schulfremdsprachenpolitik in Bayern – auf der Höhe der Zeit ?

 

[Vortrag, gehalten am 10. 4. 2006 auf dem Gründungskongress des Gesamtverbandes Moderne Fremdsprachen – GMF in Nürnberg von Prof. Dr. Franz Josef Hausmann[1], Lehrstuhl für Angewandte Sprachwissenschaft der Universität Erlangen-Nürnberg]

 

[Zusammenfassung:

Die Öffentlichkeit ist unzureichend informiert über die Blockaden in der Wahlmöglichkeit von Schulfremdsprachen. Urheber dieser Blockaden sind das Kultusministerium und einige Universitätsfächer. Der Hauptnutznießer der Blockaden ist das Fach Latein, das in Bayern in besonderer Weise protegiert wird. Der Vortrag legt die wenig bekannten Mechanismen offen, bekämpft die von Ministerium und Universitätsfächern vorgebrachten Argumente und begründet folgende Forderungen:

  1. Alle Universitätsfächer, die nicht in entscheidendem Maße auf der Lektüre lateinischer Texte basieren, streichen die Zulassungsvoraussetzung Latein.
  2. Das Ministerium verzichtet auf das Latinum als Zulassungsvoraussetzung für Gymnasiallehrer in Deutsch, Englisch, Französisch, Spanisch und Italienisch.
  3. Das Fach Latein wird im Gymnasium als dritte Fremdsprache wählbar.
  4. Jeder Abiturient hat zwei lebende Fremdsprachen gelernt.

Abschließend bemüht sich der Vortrag um die wahren, aber möglicherweise tabuisierten Hintergründe.]

 

 

1. Einführung

 

Durch die Pisa-Studie ist mit einem Schlag deutlich geworden, dass der Ruck durch Deutschland mit Bildung und Schule zu tun hat und das bedeutet auch: mit Schulfächern. Wir kommen an der Fächerdiskussion nicht vorbei. Meine These lautet: In der globalisierten Welt brauchen wir mehr Fremdsprachenfächer, und deshalb gerät die Schulfremdsprache Latein auf den Prüfstand einer nüchternen Kosten-Nutzen-Rechnung. Die Frage muss erlaubt sein:

 

            In welchem Ausmaß können wir uns die Schulfremdsprache Latein noch leisten?

 

Es geht nicht darum, Latein abzuschaffen, sondern auf ein der heutigen Zeit angemessenes Maß zu reduzieren. Gewiss, Latein ist eine großartige Sprache[2]. Vor allem ist es von einer grandiosen Gedrängtheit. Man vergleiche nur die Länge der Texte in zweisprachigen Ausgaben (z. B. der Caesar-Vita des Sueton; der deutsche Text ist um 50% länger). Und zweifellos hat die lateinische Sprache bedeutende Texte zur Lektüre anzubieten. Aber sie ist eben nur noch in diesen Texten lebendig. Außerhalb dieser Texte ist sie tot. Wer sich fragt, wo das Lebendige dieser Sprache geblieben ist, der findet es in durch die Jahrhunderte veränderter Form in den romanischen Sprachen, am meisten im Italienischen, aber auch stark im Französischen und Spanischen. Und er findet mancherlei Bruchstücke in nicht-romanischen Sprachen wie Englisch, Deutsch und anderen. Rechtfertigt das ein massenweises Lateinlernen auf Kosten des Erlernens lebender Fremdsprachen? Rom als kulturelles Fundament des Abendlandes? Ja. Aber das war Athen auch. Und dennoch ist Altgriechisch seit langem kein Massenfach mehr. Soll das Massenfach Latein die Epochenwende, die wir erleben, überstehen? Diese Frage muss beantwortet werden. Dabei ist selbstredend darauf zu achten, dass nicht etwa unersetzliche und gesellschaftsnotwendige Werte leichtfertig und ohne Ersatz über Bord geworfen werden. Die Nachfolgefächer müssen sich des teilverdrängten Faches würdig erweisen. Jede Senkung des Niveaus sollte vermieden werden.

 

2. Die statistische Sachlage[3]

 

Suchen wir zuerst nach statistischen Auffälligkeiten. Wie viel % der deutschen Schüler lernen Englisch? 75%. Die zweite Fremdsprache in Deutschland ist Französisch. Wie viel % der deutschen Schüler lernen Französisch? 17%, das ist weniger als ein Viertel. Nun könnte man meinen, diese niedrige Zahl stamme in erster Linie aus den frankreichfernen Bundesländern wie Niedersachsen, Hamburg, Schleswig-Holstein und natürlich aus den neuen Bundesländern, die von Frankreich noch weiter weg sind. Wir in Bayern liegen natürlich über dem Bundesdurchschnitt. Das Gegenteil ist der Fall:

 

1.   Saarland

2.   Brandenburg

3.   Baden-Württemberg

4.   Berlin

5.   Hessen

6.   Sachsen-Anhalt

7.   Rheinland-Pfalz

8.   Thüringen

9.   Mecklenburg-Vorpommern

Durchschnitt

10. Hamburg

11. Schleswig-Holstein

12. Nordrhein-Westfalen

13. Niedersachsen

14. Sachsen

15. Bremen

16. Bayern

57

25,6

22,6

21,1

19,7

19,2

18,9

18,4

18,2

16,9

16,0

15,8

15,1

14,0

13,4

11,9

  9,6

 

Anteil der Französisch-Schüler an der Gesamtschülerzahl in % in 16 Bundesländern in 2003/04

 

Bayern liegt abgeschlagen auf dem letzten Platz. Nimmt man einmal das außer Konkurrenz startende Saarland aus, ist das weit von Frankreich entfernte Brandenburg Sieger. Wie ist das zu erklären?  Es muss an der Konkurrenz der Sprachen liegen. Denn das Feld der Schulfremdsprachen ist eine Kampfstätte, und der Kampf wird mit harten Bandagen geführt. Einzig Englisch ist aus diesem Kampf ausgenommen. Es ist so stark, dass der Kampf nur auf den Plätzen stattfindet. Die Konkurrenten von Französisch sind theoretisch Spanisch, Italienisch, Russisch und Latein. Wirklich relevant ist dabei aber nur Latein. Denn mit Latein haben wir eine zweite bayerische Auffälligkeit berührt. Das im Französischen auf dem letzten Platz liegende Bayern steht nämlich im Lateinischen auf Platz 1. Mit 8,9% (im Jahre 2000) liegt Bayern über dem Bundesdurchschnitt von 6,2% (2003/04: 7,0%).

 

Die bisherigen Zahlen betrafen das gesamte Schulwesen. Im Zentrum des Fremdsprachenlernens stehen aber die Gymnasien.

 

 

 

Bayern Ges. Gymnasien

Englisch

Latein

Französisch

Spanisch

Italienisch

Altgriechisch

Russisch

341 296   (348 206)

319 269   (329 741)

135 998   (161 895)

112 598   (128 110)

  10 154   (  12 398)

    4 491   (    5 461)

    3 481   (    3 454)

       434   (       484)

100%                     [100%]

  93,5%                    [96,9]

  39,8%   (46,7)       [26,8]

  33,0%   (37,0)       [43,5]

    3,0%                      [5,1]

    1,3%                      [1,3]

    1,0%                      [0,5]

    0,1%                      [3,1]

 

Gesamtzahl der bayerischen [und gesamtdeutschen] Gymnasialschüler in 7 Fremdsprachen und Anteil in % in 2003/04 (2004/05)

 

In Bayern lernen (von jeher) mehr Gymnasialschüler Latein als Französisch. In Gesamtdeutschland ist es umgekehrt. Wichtiger noch: in Bayern lernen mehr Schüler Latein als alle anderen Fremdsprachen außer Englisch zusammen!

 

Nehmen wir zum Vergleich die Zahlen des oben als (vom Saarland ausgenommen) zum  Sieger erklärten Brandenburg (wieder 2003/04). Leider haben wir hier nur die Zahlen des gesamten Schulwesens.

Gesamt Brandenburg 

Englisch

Französisch

Russisch

Latein

Spanisch

Griechisch

Italienisch

Sonstige Sprachen

#

211 839

  70 056

  28 470

  14 347

    3 442

         37

         14

    2 551                                             

#

#

ein Drittel von Englisch

#

ein Fünftel von Französisch

#

#

#

#

 

Zahl der brandenburgischen Sprachschüler in 8 Sprachen in 2003/04

 

 

Die Zahlen sprechen eine deutliche Sprache: die starke Stellung von Französisch in Brandenburg erklärt sich eindeutig aus der schwachen Position von Latein. Und umgekehrt erklärt sich die relativ schwache Position von Französisch in Bayern eindeutig aus der starken Position von Latein. Noch unlängst bezeichnete ein Vertreter des Staatsministeriums für Unterricht und Kultus den großen Unterschied zwischen Brandenburg und Bayern als „kaum erklärlich“. Dabei braucht man die Erklärung nicht weit zu suchen…

Man sieht aber auch, dass Latein nicht nur eine bremsende Wirkung für Französisch hat. Die wäre ja zu verkraften, weil Französisch immer noch von einem Drittel der Schüler gelernt wird. Wirklich dramatisch wirkt sich die Position von Latein für die Sprachen Spanisch (3%), Italienisch (1,3%) und Russisch (0,1%) aus, d.h. für die dritte lebende Fremdsprache, denn in diesem Sektor kommen alle zusammen nur auf 5%. Latein bremst ganz offensichtlich das Erlernen von Französisch und verhindert das Erlernen anderer Fremdsprachen als Englisch und Französisch. Und das gilt nicht nur für Bayern, es gilt für weite Teile Deutschlands. Aber für Bayern gilt es am meisten.

 

3. Sprachenfolgen am bayerischen Gymnasium

 

Wie ist die starke Stellung von Latein in Bayern zu erklären? Sind bayerische Eltern von dem Nutzen des Erlernens der lateinischen Sprache überzeugter als andere?  Was wir  wissen, ist dies: Latein hat in Bayern mehrere künstliche Wettbewerbsvorteile, die von der Regierung und der Universität gewollt werden und einer protektionistischen Haltung entsprechen. Die Wahl von Latein ist nicht frei.

 

Ein erster Wettbewerbsvorteil liegt in der Regelung der möglichen Sprachenfolgen verborgen. Hier die in Bayern möglichen Sprachenfolgen in den Gymnasien[4]:

 

L + E + F/S/I/R        

E + L + F/S/I/R

F + L + E [selten]

F + E + S/I [selten]

E + F  + S/I

 

 

F + E + Gr [Sonderfall]

L + E + Gr /(E + L + Gr)

E + L/F

F + E [selten]

L + E

L + E

E + L

E + L/F

 

         Sprachlich (1)             

         Sprachlich (2)

         Sprachlich (3)

         Sprachlich (4)

         Sprachlich (5)[wurde eine Zeitlang genehmigt, wird seit geraumer Zeit nicht mehr neu genehmigt]

         Sprachlich (6)

         Altsprachl. (7)

         Nat.wiss. (8)

         Nat.wiss. (9)

         Nat.wiss. (10)

         Musisch (11)

         Musisch (12)

         Wirtsch./soz.wiss. (13)

 

Sprachenfolgen an bayerischen Gymnasien

 

Mehrere Gesetzmäßigkeiten ergeben sich aus dieser Aufstellung:

 

           

 

  1. Latein wird in Bayern (wie in Deutschland überhaupt) als Fremdsprache angesehen. Das ist nicht selbstverständlich. Die Europäische Gemeinschaft tut das nicht.
  2. Latein ist wie Englisch nahezu überall vertreten, Französisch nicht.
  3. Latein ist nicht nur fast überall vertreten, es ist fast überall erste oder zweite Fremdsprache, aber nie dritte Fremdsprache.
  4. Latein ist häufig erste Fremdsprache (2004/05: 41 554). Dagegen  erreicht Französisch als erste Fremdsprache nur geringe Schülermengen, weil dies oft zur Herabstufung von Englisch auf den Rang als dritte Fremdsprache führen würde. Die Wahl von Französisch als erster Fremdsprache wird meist mit Englischentzug bestraft. Deshalb gab es 2004/05 in Bayern nur 2 478 Schüler mit Französisch als erster Fremdsprache, d.h. rund 15 Mal weniger als Schüler mit Latein als erster Fremdsprache.
  5. Auch bei der Pflichtwahl zwischen Französisch und Latein  wird man für die Wahl von Französisch bestraft. - Erstens mit Lateinentzug. Zweitens wird man bestraft, insofern man sich durch die Wahl von Französisch meist frühzeitig auf den naturwissenschaftlich-technologischen Zweig bzw. den wirtschafts-sozialwissenschaftlichen Zweig festlegt und sich den Wechsel zum sprachlichen Zweig verbaut. Mit der Wahl von Latein hingegen stehen weiter alle Optionen offen. Diese Situation wird durch G8 (das achtjährige Gymnasium) verschärft, insofern nun die Wahl zwischen Französisch und Latein bereits nach einem Jahr Gymnasium (und nicht wie früher nach zwei Jahren) getroffen werden muss. Dies führt dazu, dass es auch bei der zweiten Fremdsprache in Bayern mehr Lateinschüler als Französischschüler gibt (120 295 : 95 557).
  6. Was nun die dritte Fremdsprache betrifft, so steht Französisch in einer grundsätzlich erfreulichen Konkurrenz zu Spanisch, daneben zu Italienisch: (2004/05) Französisch 29 865, Spanisch 12 398 (Tendenz stark steigend)[5], Italienisch 5 461. Alle anderen lebenden Fremdsprachen spielen praktisch keine Rolle. Altgriechisch (3454) Russisch (484).
  7. Schließlich eine fundamentale Erkenntnis: die meisten Gymnasialtypen können mit nur einer lebenden Fremdsprache abgeschlossen werden; einige Typen  werden mit nur einer lebenden Fremdsprache abgeschlossen. Etwa 30 % der bayerischen Abiturienten haben nur eine lebende Fremdsprache gelernt. Auf der Höhe der Zeit sollte es aber keinen Gymnasialabschluss ohne zwei lebende Fremdsprachen geben (so die Empfehlung des Europarats).  Das sprachliche Gymnasium sollte unserer Meinung nach drei lebende Fremdsprachen lehren.

 

Wer diese Gesetzmäßigkeiten verstanden und damit das System durchschaut hat, der fühlt sich an ein Schutzzollsystem erinnert, das Latein auf dem nur scheinbar freien Markt protegiert und subventioniert und Italienisch, Spanisch und Französisch künstlich niedrig hält.

 

  1. Die einzelnen Schulfremdsprachen – auf der Höhe der Zeit ?

 

Nun sollten wir uns Punkt für Punkt den einzelnen Schulfremdsprachen widmen, um unsere Eingangsfrage zu beantworten: ist das alles auf der Höhe der Zeit?

 

 

4.1. Die erste lebende Fremdsprache : Englisch

Dass das zusammenwachsende Europa eine Verkehrssprache braucht, mit der sich alle untereinander verständigen können, liegt auf der Hand. Und dass die globalisierte Welt eine Verkehrssprache braucht, mit der sich alle in der internationalen Zusammenarbeit wie auch privat untereinander verständigen können, liegt ebenfalls auf der Hand. Dass es diese Verkehrssprache schon gibt und dass es das Englische ist, kann niemand leugnen. Dass folglich ein Interesse an Englisch als erster Schulfremdsprache und daraus folgend als früh beginnender Fremdsprache besteht, ist nur logisch. Alle haben begriffen, dass es in Zukunft einen entscheidenden Wettbewerbsnachteil bedeuten würde, nicht Englisch zu können. Mehr noch, die Menschen begreifen mehr und mehr, dass es nicht nur darauf ankommt, Englisch zu können, sondern dass es jetzt darauf ankommt, sehr gut Englisch zu können, möglichst besser als Mitbewerber. – Wir sehen übrigens, dass die Kräfteverhältnisse von Anfang an ungerecht verteilt sind, denn natürlich haben alle anglophonen Länder einen Wettbewerbsvorteil. Das ist ungerecht, aber nicht zu ändern. Mit bestimmten Ungerechtigkeiten muss man sich abfinden.

 

Angesichts dieser massiven Motivation fallen Argumente gegen die Wahl von Englisch als erster Fremdsprache nicht ins Gewicht. Solche Argumente gibt es. Sie zählen aber nicht, auch wenn sie wahr sind[6], denn die Entscheidung für Englisch als erste lebende Fremdsprache ist längst gefallen. Ja eigentlich müssen wir sogar aufhören, Englisch als Fremdsprache zu betrachten. Englisch ist Zweitsprache.

 

4.2. Die zweite Fremdsprache

 

Ganz anders steht es um die zweite Fremdsprache. Hier gibt es im Prinzip eine breite Palette von theoretischen Möglichkeiten. Fragen wir uns, welche Kriterien überhaupt für die Wahl der zweiten Fremdsprache zur Verfügung stehen.

 

  1. Nachbarschaft. Kein Zweifel, dass die wichtigste Nachbarsprache Deutschlands (außer dem Englischen) das Französische ist. Für Bayern kommt dahinter das Italienische.

 

  1. Bedeutung in der Welt und in Europa. Mit diesem Kriterium kommen nun neben den schon genannten Sprachen Französisch und Italienisch neue Sprachen in den Blick wie Spanisch, Russisch, Chinesisch, Japanisch und Arabisch.

 

 

  1. Brückensprache. Dieses Kriterium besagt, dass der Lerner mit dem Erlernen einer Fremdsprache gleichzeitig eine Art ersten Schlüssel für verwandte Sprachen dieser Fremdsprache in die Hand bekommt. Solche Brückensprachen sind die romanischen Sprachen und die slawischen Sprachen. Wer Französisch lernt, erwirbt gleichzeitig einen ersten Schlüssel zu Italienisch und Spanisch – und umgekehrt.

 

  1. Wirtschaftliche Bedeutung. Deutschlands wichtigster Handelspartner ist der Nachbar Frankreich. Das ist ein objektives Faktum. Weitere Sprachen können sich auf ihre wirtschaftliche Bedeutung berufen.

 

 

  1. Kulturelle Bedeutung. Die bedeutendste Kultur des Abendlandes ist neben der anglophonen und der germanophonen die französische. Dazu bedarf es keiner großen Beweise.

 

Versucht man, die fünf Kriterien miteinander sinnvoll zu kombinieren, so ergeben sich starke Argumente für Französisch als 2. Fremdsprache in weiten Teilen Deutschlands wie in Bayern. Keine andere Sprache vereinigt wie das Französische alle fünf Kriterien auf sich. Darüber hinaus haben sich die beiden Länder Deutschland und Frankreich seit 1963 (Elysée-Vertrag) verpflichtet, der jeweiligen Partnersprache eine besondere Stellung einzuräumen. Die Stellung als 2. Fremdsprache ist das Mindeste, was man unter „besonderer Stellung“ verstehen kann.

 

Allerdings kann man sich auch des Eindrucks nicht erwehren, dass Französisch als generelle zweite Fremdsprache insofern überbewertet wäre, als dies großen Nachbarsprachen wie Italienisch, Spanisch, Polnisch oder Russisch  nicht gerecht würde. Eine gewisse Freiheit der Wahl der 2. Fremdsprache wäre wünschenswert. Man bedenke, dass es diese Freiheit in Frankreich gibt, mit dem Ergebnis, dass nur zu 16 % Deutsch gewählt wird.

 

4.3. Die dritte Fremdsprache

 

Damit ergibt sich nun noch die Frage nach der dritten Fremdsprache, die in Bayern den bemerkenswerten Status hat, dass sie „in denselben Grund- und Leistungskurs für die fortgeführte Fremdsprache einmündet wie die 1. und 2. Fremdsprache“ (Gesamtkonzept 2001, 95). Hier ist die Palette der theoretischen Wahlmöglichkeiten breit und offen:

Das Nachbarschaftsargument spricht in Bayern für Italienisch, Tschechisch und Russisch, letztere als Brückensprache zu den slawischen Nachbarn.

Das Weltsprachenargument spricht für Spanisch, Russisch, Chinesisch und Arabisch.

Das Brückensprachenargument spricht für eine romanische Sprache (es ist leicht, eine weitere romanische Sprache hinzuzulernen), oder für eine slawische Sprache (damit erwirbt man gleichzeitig eine Brücke zu anderen slawischen Sprachen).

Das Argument der wirtschaftlichen Bedeutung spricht für Chinesisch, Japanisch, Arabisch, Russisch und in geringerem Maße für Spanisch und Portugiesisch.

Das Argument der kulturellen Bedeutung spricht für Italienisch. Die anderen genannten Sprachen sind zwar ebenfalls an bedeutende Kulturen gebunden, diese haben aber deutlich weniger Außenwirkung entwickelt als die italienische. Hier kommen nun zum ersten Mal die alten Sprachen Latein, Altgriechisch und Hebräisch ins Spiel, deren Bedeutung für die abendländische Kultur niemand leugnen wird. Vor allem Latein muss deshalb (aus pragmatischen Gründen) in das Konzert der möglichen 3. Fremdsprachen aufgenommen werden[7].

 

Es ergibt sich mithin folgende theoretische Sprachenfolge für bayerische Gymnasien[8]:

 

  1. Englisch
  2. Französisch
  3. Latein/Italienisch/Spanisch/Russisch/Tschechisch/Türkisch/Chinesisch/Japanisch/

            Arabisch/Altgriechisch mit Neugriechisch/Hebräisch

 

Vorschlag einer Standardsprachenfolge an bayerischen Gymnasien (ohne Berücksichtigung altsprachlicher Zweige)

 

Spanisch, Italienisch, Russisch und Altgriechisch sind in Bayern bereits Wahlpflichtfach als 3. Fremdsprache[9].

 

5. Latein - die in Bayern privilegierte Fremdsprache

 

Bleibt die einzige schwerwiegende Abweichung unserer Sprachenfolgeliste von der Realität, die Position von Latein. Ich rekapituliere: Latein ist in Bayern 1. oder 2. Fremdsprache, nie aber 3. Ich schlage vor, Latein als 3. Fremdsprache in offene Konkurrenz zu den anderen dafür in Frage kommenden Sprachen zu stellen. Da das in Bayern einer Revolution gleichkommt, müssen wir uns zuerst die Gründe ansehen, die für die privilegierte Position von Latein ins Feld geführt werden.

 

5.1. Die Prüfungszulassungsvoraussetzungen

 

5.1.1. Das Ministerium : Lehramt

Für die Zulassung zum 1. Staatsexamen ist das Latinum[10]  in folgenden Lehramtsfächern Voraussetzung:

 

 

Deutsch

Englisch

Französisch

Italienisch

Spanisch

Griechisch

Geschichte

(Katholische Theologie : Lateinkenntnisse + Altgriechischkenntnisse)

(Evangelische Theologie : Lateinkenntnisse + Altgriechischkenntnisse)

 

Fächer, in denen das Latinum Zulassungsvoraussetzung zum 1. Staatsexamen ist.

 

Das ist die Forderung des Ministeriums und gleichzeitig der zweite künstliche Wettbewerbsvorteil (der erste Wettbewerbsvorteil war die Regelung der Sprachenfolge).

 

5.1.2. Die Universität : Magister

Auch  die Universität hat eine Abschlussprüfung, die sie in eigener Verantwortung gestaltet, den Magister. Die Universitäten unterscheiden sich manchmal erheblich. Deshalb nehmen wir die Verhältnisse in Erlangen.

 

Lateinkenntnisse[11]  werden in Erlangen für die Magisterprüfung der Philosophischen Fakultäten in folgenden Fächern verlangt:

 

 

 

 

 

Alte Geschichte

Mittlere Geschichte

Neuere und Neueste Geschichte

Bayerische und Fränkische Landesgeschichte

Landes- und Volkskunde

Ur- und Frühgeschichte

Klassische Archäologie

Christliche Archäologie

Kunstgeschichte

Musikwissenschaft

Indogermanistik, Indoiranistik

Griechische Philologie

Lateinische Philologie

Lateinische Philologie des Mittelalters und der Neuzeit

Galloromanische Philologie [= Französisch]

Italoromanische Philologie

Iberoromanische Philologie

Slavistik

Germanische und deutsche Philologie

Nordische Philologie

Neuere deutsche Literaturgeschichte

 

 

Fächer, in denen Lateinkenntnisse Zulassungsvoraussetzung für die Magisterprüfung sind.

 

Nicht verlangt wird der formale Nachweis von Lateinkenntnissen/Latinum in folgenden Fächern:

 

Anglistik

Germanistische Linguistik

Philosophie

 

Fächer, die Lateinkenntnisse nicht als Zulassungsvoraussetzung zur Magisterprüfung verlangen.

 

und in folgenden Fakultäten:

 

Naturwissenschaften

Medizin

Rechtswissenschaften

Sozialwissenschaften

Technische Fakultät

 

Fakultäten, die keine Lateinkenntnisse als Zulassungsvoraussetzung für Studium oder Abschlussprüfungen verlangen.

 

 

Die Forderung bestimmter Universitätsfächer ist der dritte Wettbewerbsvorteil des Fachs Latein. Von einer freien Wahl kann nicht die Rede sein.

 

 

 

 

5.1.3. Vergleich Ministerium und Universität

 

Vergleicht man die Forderungen des Ministeriums mit denen der Universität und vergleicht man weiter die Forderungen verschiedener Universitätsfächer untereinander, so kann man folgende Anmerkungen machen:

 

  1. Es gibt den Fall, dass das Ministerium Latinum verlangt, die Universität jedoch gar keine Lateinkenntnisse. Das ist der Fall des Faches Englisch.
  2. In allen anderen Fällen, in denen das Ministerium Latinum verlangt, verlangt die Universität nur Lateinkenntnisse, also drei statt fünf Jahre Lateinlernen.
  3. Es gibt Universitätsfächer, die in den letzten Jahren die Forderung nach Lateinkenntnissen aufgegeben haben, so das Fach Philosophie und das Fach Germanistische Linguistik (Sprachwissenschaft des Deutschen).

 

Fazit: Das Ministerium verlangt von seinen Lehrern des Deutschen, Englischen, Französischen und der Geschichte mehr Lateinkenntnisse als die Universität von ihren wissenschaftlich auszubildenden Studierenden[12]. Besonders krass ist der Unterschied im Fach Englisch. Spätestens an dieser Stelle versteht man, dass Latein für die bayerische Regierung mehr ist als irgendein Fach. Es ist eine heilige Kuh. Daran zu rühren wird offenbar mit dem Untergang des Abendlandes[13] gleichgesetzt…

Da müssen wir uns fragen : Ist das gerechtfertigt? Was steckt dahinter?

Vorher noch der zweite Teil des Fazits: auch die Universität, wenn auch in schwächerem Maße, beteiligt sich an der Pflege der heiligen Kuh. Auch sie verlangt das eventuelle Nachlernen. Das kostet zwei Semester. So viel Energie für Zulassungsvoraussetzungen zu verlangen, das muss gut begründet sein. Befassen wir uns also mit den Begründungen. Welche Argumente haben die Fächer? Welche Argumente hat das Ministerium?

 

 

5.2. Die Begründungen

 

5.2.1. Universität

 

 

Nehmen wir als Beispiel für die Universitätsfächer die Romanistik mit ihren romanischen Sprachen. Wozu braucht ein Student des Lehramtsfachs Französisch Lateinkenntnisse?

 

Für die Literatur ? Nein. / Für die Geschichte? Nein. / Für ein sprachwissenschaftliches Verständnis des modernen Französisch ? Die Lateinkenntnisse, die dabei gelegentlich hilfreich sein können, kann der Universitätslehrer fallweise selbst vermitteln[14]. Umso mehr als vieles, was aufschlussreich sein kann, im Schulunterricht Latein doch nicht vermittelt wurde.

Bleibt die Geschichte der französischen Sprache, die in ihren Anfängen, das heißt im Mittelalter, dem Latein näher ist als heute. Aber nicht dem klassischen Latein, das in der Schule gelehrt wird, sondern dem sog. Vulgärlatein, das zwischen dem klassischen Latein und den ersten Zeugnissen des Französischen liegt und über das wir wenig wissen. Für die Lektüre der altfranzösischen Texte ist jedenfalls eine vollständige Beherrschung des Neufranzösischen wichtiger als die Beherrschung des Lateinischen[15]. Nebenbei gesagt ist die Beschäftigung mit den altfranzösischen Texten für den späteren Französischlehrer zwar nicht uninteressant, aber wertlos. Er lehrt heutiges Französisch. Darin muss er gut sein. Alles andere ist Luxus. Es ist deshalb auch nicht nachvollziehbar, warum in der Ersten Staatsprüfung für ein Lehramt an Gymnasien Französisch die sprachwissenschaftliche Klausur vollständig abgeleistet werden kann durch Übersetzung ins Deutsche und Kommentierung auf Deutsch eines altfranzösischen Textes (eine von 6 Themenoptionen). Hier muss noch dringend entrümpelt werden[16].

 

Wenn die Romanistik (wie in Erlangen) der Meinung ist, der Besuch bestimmter Lehrveranstaltungen sei ohne Lateinkenntnisse nicht sinnvoll, so kann das nur Lehrveranstaltungen meinen, die im Studium nicht zentral sondern peripher sind. Eine stichhaltige Begründung für die Forderung der Romanistik nach Lateinkenntnissen gibt es nicht.

 

Es scheint, dass an dieser Stelle ein Wort nötig wäre über den Zustand der deutschen Romanistik. Das müssen wir uns aus Zeitmangel versagen. Hier nur so viel : Die deutsche Romanistik braucht einen Modernisierungsschub[17]. Sie muss aufgelöst werden in  Einzelsprachenfächer mit darin spezialisierten Professoren. Die Erfahrung zeigt aber, dass die Romanistik von innen heraus nicht zur Reform bereit ist.

 

 

5.2.2. Wie begründet das Ministerium die  Forderung nach dem Latinum?

 

Das Ministerium folgt den Argumenten des Fachs Latein, die in zahlreichen Publikationen und Flugschriften verbreitet werden. Der Pressemitteilung Nr. 231 vom 26. Juli 2002 ist zu entnehmen, dass die Ministerin Hohlmeier gesagt hat:

 

„Latein und Griechisch halten vielfältige Bildungschancen bereit. Das Angebot reicht von der ästhetischen, ethischen und politischen Bildung bis hin zu zentralen Fragen der europäischen Philosophie- und Geistesgeschichte“. Latein schule nicht nur das logische Denken und das Verständnis für Sprache an sich, sondern sei auch eine gute Grundlage für das Erlernen weiterer Fremdsprachen. Es fördere außerdem den korrekten Umgang mit der Muttersprache. „Jede Lateinstunde ist auch eine Deutschstunde. Der Lateinunterricht stärkt die Fähigkeit, anspruchsvolle Texte zu analysieren, zu interpretieren und somit besser zu verstehen. Damit fördert die Gelehrtensprache von gestern die Sprach- und Kommunikationsfähigkeit von morgen“, betonte die Ministerin[18].

 

Das sind sechs Argumente. Sehen wir sie uns im Einzelnen an.

 

5.2.2.1.   Latein schult das Verständnis für Sprache an sich. Das ist einerseits befremdlich. Es darf nicht vergessen werden, dass der Lateinunterricht ganz auf das Leseverstehen konzentriert ist. Er fordert weder Sprechen noch Schreiben in der Fremdsprache, noch Hörverstehen. Ja er weiß nicht einmal, was Sprechsprache ist. Im Lateinunterricht bietet sich die Sprache nur in einer Schwundstufe dar. Man darf bezweifeln, ob Lateinunterricht überhaupt Fremdsprachenunterricht ist. Die Statistiken der Europäischen Gemeinschaft zählen wie schon gesagt Latein nicht als Fremdsprache! Das schadet uns bei allen Rankings! – Andererseits ist richtig: Der Lateinunterricht schult das Verständnis für Grammatik, lehrt von Anfang an eine auch für andere Sprachen brauchbare grammatische Terminologie und bemüht sich im Bereich der Grammatik und der Wortbildung um die Vermittlung linguistischer Einsichten[19]. Von da gehen unbestreitbare Transfereffekte aus.

 

5.2.2.2. Latein als gute Grundlage für das Erlernen weiterer Fremdsprachen. Als historisches Fundament der romanischen Sprachen („Mutter Latein und ihre Töchter“, besser: Großmutter Latein und ihre Enkel-Töchter) begünstigt Latein das Erlernen der romanischen Sprachen. Das ist unbestreitbar, aber ein schwaches Argument, da die Beherrschung jeder romanischen Sprache das Erlernen anderer romanischer Sprachen und des Lateins erheblich mehr begünstigt und zudem die Kenntnis einer lebenden Nachbarsprache einbringt[20].

 

5.2.2.3. Latein lehrt logisches Denken. Das wollen wir hoffen. Aber wir hätten gerne gewusst, wieso Lateinunterricht das logische Denken stärker lehrt als Deutschunterricht oder Englischunterricht. Der Lateinunterricht nimmt für sich in Anspruch, „Trainingszentrum anspruchsvoller Denkoperationen“ zu sein. Angesichts der Kompliziertheit der lateinischen Morphologie, der Ungeregeltheit der Satzstellung und der daraus resultierenden Notwendigkeit „mikroskopischen Lesens“ und des schwierigen Übersetzens aus dem so grandios gedrängten Latein in die Muttersprache wird man dem Lateinunterricht nicht absprechen, dass er die Schüler sehr in Anspruch nimmt. Die hoch-synthetische  Schriftsprache Latein fordert für ihr Verstehen eine genaue morphosyntaktische Analyse[21],  wohingegen die romanischen Sprachen (und nicht nur sie) diese Analyse bereits anbieten. Es ist aber unbewiesen, dass Latein insgesamt höhere Anforderungen stellt als der ungleich vielgestaltigere Unterricht lebender Fremdsprachen (vgl. Haag/Stern 2000 und Neveling 2006)[22]. Außerdem kommt alles darauf an, wie Latein gelehrt wird.  Man hört seit geraumer Zeit von „fortlaufenden Reduktionen des Wortschatzes und des Grammatikstoffes“, von „nicht zu übersehenden Infantilisierungs- und Entsystematisierungstendenzen in den lateinischen Lehrwerken und didaktischen Vermittlungsformen“, von der „Verwendung bekannter oder massiv eingeübter Texte in den Schulaufgaben“, von „einer deutlichen Lockerung der Korrekturmaßstäbe hinsichtlich Fehlergewichtung und Fehlerschritt“, vom „Zurückdrängen mikroskopischer Lektüre zugunsten übersetzungsgestützter kursorischer Inhaltsparaphrasen“, sowie von der „grundsätzlichen Entsprachlichung des Faches zugunsten eines kulturgeschichtlichen Propädeutikums“ (Kellner 2004, 133, ähnlich Kipf 2005, 63f.).

 

5.2.2.4. Umfassender Bildungswert. Gemeint ist die Vermittlung eines Bildungskanons in den Bereichen Philosophie, Mythologie, Kunst und Literatur. Der Lateinunterricht beansprucht für sich die „fortwährende intensive Beschäftigung mit literarischen und philosophischen Themen und Fragestellungen“[23]. Die Frage ist nur, ob es für diesen Bildungswert des Lateinlernens bedarf. Was hier angeführt wird, hört sich sehr nach Geschichtsunterricht, Philosophieunterricht und Literaturunterricht an. Das Pauken lateinischer Formen erscheint da als erheblicher Umweg. Den umfassenden Bildungswert könnte man also umfassender und gründlicher haben. Und dies um so mehr als die meisten Lateinschüler ja bis zum problemlosen Verstehen der großen lateinischen Texte gar nicht vorstoßen. Fachleute erklären, dass für das reibungslose Verstehen von Vergil mindestens 10 Jahre Lateinunterricht nötig sind... Deshalb kommt man auch im Punkt Bildungswert zu dem Schluss, dass es sich bei dem Lateinunterricht zu Unrecht um ein Fremdsprachenfach handelt. Eine Wahl zwischen Französisch und Latein, wie in Bayern häufig, muss von daher als schief erscheinen.

 

5.2.2.5. Lateinunterricht als Deutschunterricht. („Jede Lateinstunde ist auch eine Deutschstunde“.) Abgesehen von den oben angesprochenen grammatischen Transfereffekten ist hier wohl zweierlei gemeint: Das Bemühen um die Vermittlung und Durchsichtigmachung der Fremdwörter des Deutschen[24] sowie das ständige Ringen um die deutsche Entsprechung der lateinischen Formulierung. Der Lateinunterricht besteht nun einmal in erster Linie aus Übersetzung ins Deutsche. Braucht der Deutschunterricht ein propädeutisches Fach wie Latein? Dann stimmt etwas mit dem Deutschunterricht nicht. Brauchen wir überhaupt ein Fach, das alle anderen Fächer aus ihrem eigenen Ungenügen rettet? Sollte man wirklich der Meinung sein, dass der Deutschunterricht nicht ohne Kenntnisse des Lateinischen möglich ist, so müsste der Deutschunterricht diese Kenntnisse vermitteln. Defizite der Fächer müssen von den Fächern behoben werden, nicht durch das Fach Latein.

 

5.2.2.6. Lateinunterricht als Vermittler von Kommunikationsfähigkeit von morgen. Ausgerechnet das Fach einer toten Sprache, die niemand mehr spricht oder schreibt und in der ich nie die Chance haben werde, einen lebendigen Sprecher zur Kommunikation vor mir zu haben, und ausgerechnet ein Fach, das sich sprachlich auf die Her-Übersetzung uralter Texte beschränkt, nimmt für sich in Anspruch, in der europäisierten und globalisierten Welt von morgen kommunikationsrelevant zu sein. Das muss erstaunen. Da scheint es schon realistischer, so wie Kellner 2004, 131[25], Latein wegen seiner „fruchtbaren Nutzlosigkeit“ (und wegen seiner unbestrittenen Schlüsselfunktion für die kulturellen und geistigen Traditionen Europas) als Instrument der Elitebildung zu verwenden – das aber rechtfertigt nicht seine heutige Position im bayerischen Gymnasium. Latein als Elitefach mag angehen, vorausgesetzt diese Eliten lernen zwei lebende Fremdsprachen (was im bayerischen Gymnasium nicht gewährleistet ist). Latein als Massenfach hingegen erscheint wie Energieverschwendung.

 

 

 

6. Der Teufelskreis

 

Es sieht oberflächlich so aus, als bewegten wir uns in einem Teufelskreis:

 

Der Teufel wäre in diesem Fall die bayerische Regierung, die offensichtlich will, dass in den Schulen so viel wie möglich Latein gelernt wird und sich dann offiziell wundert, dass so wenig Französisch gelernt wird.

 

Also manipuliert das Ministerium an den Wahlbedingungen von Latein und an den Zulassungsbedingungen zum Staatsexamen so herum, dass es anschließend stolz verkünden darf: „Latein steht bei bayerischen Schülerinnen und Schülern hoch im Kurs“, wozu man nur sagen kann: Kein Wunder!

 

Des Teufels Großmutter wäre dann die Universität (einzelne Fächer der Universität),  die auch im 21. Jahrhundert glaubt, sie müsse an Lateinforderungen festhalten, die sich in Kombination mit den Blockaden des Ministeriums für alle anderen Sprachen als Englisch und Latein nachteilig auswirken. Besonders schizophren benähme sich hier die Romanistik, die unter ihren eigenen unzeitgemäßen Forderungen selbst am meisten leidet. Statt alles zu tun, damit ihre Sprachen an der Schule gewählt werden, plädiert sie für Latein und schadet sich damit selbst.

 

Es gäbe allerdings noch weitere Schuldige, und das wäre die große Masse derer, die selbst in der Schule Latein gelernt haben. Die Befragungen von Schöpper-Grabe 2001 in Unternehmen haben ergeben: “Wenn Latein zum Bildungsweg gehörte, wird der positive Effekt aus dem Rückblick tendenziell auch bestätigt. Wenn Latein nicht zur Schullaufbahn gehörte, erscheint Latein auch verzichtbar“ (40). Der Einzelne erachtet aus dem Rückblick das als sinnvoll, was er selbst kennen gelernt hat (45). Das ist zwar schön  und lehrt die Perpetuierung der bestehenden Verhältnisse in Bayern begreifen, deutet aber nicht gerade auf Problembewusstsein und kritische Rationalität. Die Befragungen wollen mir also solange als irrelevant erscheinen wie nicht gleichzeitig die gesamte schulfremdsprachenpolitische Problematik zum Hintergrund der Befragung gemacht wird. Nur eine aufgeklärte Öffentlichkeit kann sich zu der ganzen Frage kompetent äußern[26].

 

Unsere gebildete Öffentlichkeit ist weithin lateingläubig und lateingesinnt. Sie hängt am Latein mit vielen Fasern ihres Herzens. Man kann sie verstehen. Latein hat mächtige Fürsprecher. Da wollen wir schauen, was der größte deutsche Kopf zu dem Problem gesagt hat. Goethe sagt am 10. Januar 1825 zu Eckermann dieses:

 

            „Was aber das Griechische, Lateinische, Italienische und Spanische betrifft, so können wir die vorzüglichsten Werke dieser Nationen in so guten deutschen Übersetzungen lesen, daß wir ohne ganz besondere Zwecke nicht Ursache haben, auf die mühsame Erlernung jener Sprachen viel Zeit zu verwenden. [...] ist wohl nicht zu leugnen, daß man im allgemeinen mit einer guten Übersetzung sehr weit kommt. Friedrich der Große konnte kein Latein, aber er las seinen Cicero in der französischen Übersetzung ebenso gut als wir andern in der Ursprache“.

 

Wir können heute mit Schiller sprechen :“Seid umschlungen, Millionen!“ Aber doch nicht auf Latein!

 

Die gebildete Öffentlichkeit muss also ihrerseits zur Kenntnis nehmen, welche blockierenden Auswirkungen die Lateingläubigkeit für das Erlernen dringend benötigter lebender Fremdsprachen hat.

 

7. Forderungen

 

Alle Universitätsfächer, die nicht in entscheidendem Maße auf der Lektüre lateinischer Texte basieren, streichen die Zulassungsvoraussetzung Latein. Das Nachlernen des Lateins während des Studiums ist dann  sinnvoll, wenn die Motivation für das Studium die Motivation für das Lateinlernen mit einschließt und folglich freudig nachgelernt wird. Das Nachlernen von Latein für ein Studium des Deutschen, (Englischen), Französischen oder Spanischen wird als Schikane empfunden und verdirbt das Vertrauen in die Rationalität unserer Gesellschaft. Wir müssen verstehen, dass die Universität – möglicherweise ohne es sich klar zu machen – die Schlüsselposition innehat. Wie sollen die Eltern sich für moderne Fremdsprachen entscheiden, wenn zentrale Fächer der Philosophischen Fakultät, vor allem Fremdsprachenfächer, weiterhin Lateinkenntnisse verlangen?

 

Das Ministerium gibt seine protektionistische Haltung auf und lässt namentlich die Wahl von Latein als dritter Fremdsprache im Wettbewerb mit modernen Fremdsprachen zu.

 

Ferner verzichtet das Ministerium auf die Forderung nach Latinum für Gymnasiallehrer in Deutsch, Englisch, Französisch, Spanisch und Italienisch.

 

Dafür nimmt das Ministerium die moderne europäische Gesellschaft ernst und lässt kein Abitur ohne zwei moderne Fremdsprachen zu (auch nicht, wenn schon zwei alte Sprachen gelernt werden). Wenn die Elite über die alten Sprachen geformt werden soll, was begründbar ist, so doch nicht auf Kosten der Beherrschung moderner Fremdsprachen.

 

 

 

Solange diese Forderungen nicht erfüllt sind, kann von einer bayerischen Schulfremdsprachenpolitik auf der Höhe der Zeit nicht die Rede sein. Vielmehr drängt sich der Eindruck einer versteinerten Scheinrationalität auf[27]. Das rationale Denken bewegt sich in einem begrenzten Universum, dessen ideologische Bedingtheit nicht mehr wahrgenommen wird. Es kann nicht sein, was nicht sein darf. Derlei darf man mit Fug und Recht einen schulfremdsprachenpolitschen Fundamentalismus nennen. Davon sollten wir uns verabschieden.“

 

Schluss

 

Damit könnte ich eigentlich aufhören, aber ich will noch einen letzten Versuch machen, den Fundamentalismus rational zu erklären. Was könnten die wahren Gründe sein für die Protektion des Latein? Sie müssen zusammenhängen mit der Tatsache, dass die bayerische Schule im Vergleich der Länder am besten dasteht. Und offensichtlich sieht das Ministerium eine Korrelation zwischen diesem Gütesiegel und der Position von Latein. Bayern, Land mit dem meisten Latein und den besten Bildungsergebnissen. Lateinlernen als Garant von Qualität und zwar sowohl von Lehrern wie von Schülern, eine Garantie, von der sich das Ministerium nicht ohne Not trennen will. Aber ist das nicht eine Ohrfeige für diesen Kongress? Wieso gelten die modernen Fremdsprachenfächer nicht als Garant von Qualität?

 

Auf diese Frage können Sie besser antworten als ich. Ich kann nur Vermutungen anstellen. Hängt es mit der Mündlichkeit[28] unserer Fächer zusammen, die unter dem Druck der Eltern in Leistungsfeindlichkeit ausartet? Sind unsere Fächer weiche Fächer, im Gegensatz zu den harten Fächern Mathematik und Latein? Produzieren wir heiße Luft? Gleiten unsere Fächer in die hoch benotete Substanzlosigkeit hinüber?[29] In diesem Vortrag war, wenn die Wörter Französischunterricht usw. fielen, gemeint Französischunterricht usw., wie er sein sollte, das heißt mit hohem Anspruch. Wenn er aber ganz anders ist, wofür es Aussagen gibt[30], entfällt die Geschäftsgrundlage für meine Stellungnahme, denn für einen wirkungslosen Französisch- oder Spanischunterricht Latein aufzugeben, macht keinen Sinn. Ersatz des Latein durch moderne Fremdsprachen legt den Fremdsprachenfächern in besonderer Weise Verantwortung auf[31]. Sie müssen sich der Verantwortung würdig erweisen. Die Teilnehmer dieses Kongresses sind also herausgefordert.

 

 

 

 

 

 

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[1] Geb. 1943, Studium von Französisch und Geschichte in Saarbrücken und Lille, Staatsexamen 1969, Promotion 1972, Habilitation in Romanischer Philologie 1978 in Tübingen als Schüler von Hans Helmut Christmann. Dann Lehrstuhlvertretung in Stuttgart, Heisenberg-Stipendium und seit 1981 o. Professor für Angewandte Sprachwissenschaft an der FAU und Ständiger geschäftsführender Vorstand des Sprachenzentrums. 1996-1998 Dekan der Phil. Fak. II. Verfasser von 400 wissenschaftlichen Beiträgen in Büchern und Zeitschriften zur französischen Sprachwissenschaft, zur Fremdsprachendidaktik und zur Wörterbuchforschung. Adresse: Institut für Angewandte Sprachwissenschaft, Glückstr. 5, 91054 Erlangen. E-mail: fzhausma@phil.uni-erlangen.de

 

[2] Der Vortragende hat in der Schule in neun aufsteigenden Schuljahren Latein gelernt. Alte Geschichte war Teil seines Geschichtsstudiums.

[3] Zu Dank verpflichtet bin ich Heinz Haberzettl, dem 1. Vorsitzenden der Vereinigung der Französischlehrerinnen und –lehrer in Bayern, für Information über den Sachstand. Es versteht sich, dass die Verantwortung für alle Aussagen - die objektiven wie die, welche als polemisch empfunden werden können -  ausschließlich bei mir liegt.

[4] Gesamtkonzept 2001, 6: „Am Neusprachlichen Gymnasium ist Latein verpflichtend erste oder zweite Fremdsprache. Am Neusprachlichen Gymnasium kann auf Antrag versuchsweise die Sprachenfolge „drei moderne Fremdsprachen“ erprobt werden“. Derzeit werden solche Anträge abschlägig beschieden. Es gibt viele, statistisch aber nicht ins Gewicht fallende, Sondergenehmigungen, die hier nicht berücksichtigt werden können.

[5] 1994/95 gab es in Bayern 1170 Spanischschüler. Dazu sind durchschnittlich 1000 Schüler pro Jahr hinzugekommen, seit dem Jahr 2000/01 jährlich mehr als 2000 Schüler. Im gleichen Zeitraum ist der Anteil des Französischen unter den dritten Fremdsprachen um insgesamt 10%, im sprachlichen Gymnasium um 20% zurückgegangen. In Frankreich ist die Tendenz weg von Deutsch hin zu Spanisch noch erheblich stärker. Deutsch wird als zweite Fremdsprache nur noch zu 16% gewählt gegen 67% Spanisch.

[6] Weinrich 2002, 34-37 argumentiert vehement gegen Englisch als erste Fremdsprache. Er nennt das neunjährige Englischlernen auf dem Gymnasium „öde“. Ist das so? Dann muss die Didaktik daran arbeiten. Eine einsichtige und realistische Beschreibung der Gründe für die dominante Stellung des Englischen liefert Braselmann 2002, 298-302. In der EU-Politik hält Ammon 2002, 150 die Lösung „English only“ auf lange Sicht für die aussichtsreichste. Haarmann 2002, 169 beschreibt Englisch als „integralen Bestandteil im Modernisierungsprozess nationaler Gesellschaften“.

[7] Derzeit gibt es für Latein als 3. Fremdsprache laut Ministerium weder einen gültigen Lehrplan noch ein zugelassenes Unterrichtswerk. Gilt das für alle Bundesländer?

[8] Das Modell ist als Basismodell zu verstehen. Eine gewisse Wahlfreiheit in der 2. Fremdsprache ist wünschenswert. Die altsprachlichen Zweige sind nicht berücksichtigt.

[9] Es gibt Aussagen des Ministeriums zur Bereitschaft, Sondergenehmigungen für die Sprachenfolge F – E – Gr zu erteilen. – Nicht zu vergessen ist die in Jahrgangsstufe 11 neu einsetzende spät beginnende Fremdsprache, vgl. Gesamtkonzept 2001, 96: „Ein Gymnasium kann nach Jahrgangsstufe 10 im Rahmen seiner qualitativen und quantitativen Ressourcen die Ablösung der ersten oder zweiten Fremdsprache durch eine in Jahrgangsstufe 11 neu einsetzende spät beginnende Fremdsprache anbieten. Diese Fremdsprache ist dann neben der gewählten fortgeführten Fremdsprache bis zum Ende der Jahrgangsstufe 13 zu belegen. Als spät beginnende Fremdsprachen können Französisch, Griechisch, Latein, Italienisch, Russisch, Spanisch, Chinesisch, Japanisch, Portugiesisch, Tschechisch, Türkisch sowie in Kürze auch Neugriechisch gewählt werden. [Sie] können als 4. Abiturprüfungsfach mit Colloquiumsprüfung in die Abiturprüfung eingehen“. – Ferner ist von Interesse das Konzept der Rezeptivkurse, ibid., 100 mit der Ankündigung von Handreichungen. – Nicht eingehen können wir hier auf  den sog. zweisprachigen Unterricht, ibid., 101-103.

[10] Lateinerwerb in fünf aufsteigenden Schuljahren mit der Note mindestens „ausreichend“ im letzten Zeugnis

[11] Lateinerwerb in drei aufsteigenden Schuljahren mit der Note mindestens „ausreichend“ im letzten Zeugnis

[12] Es geistern durch die Texte des Ministeriums die magischen Ausdrücke Sprache „vertieft“ studieren und „aus ihren Wurzeln heraus“ studieren. Dahinter stehen die Vorstellungen des 19. Jahrhunderts, nur historische (diachronische) Sprachwissenschaft sei Wissenschaft. Der Schritt zur Anerkennung der Sprachbetrachtung der Gegenwartssprache als Wissenschaft (Synchronie) wurde von der Altphilologie (die ohnehin wenig Sprachwissenschaftler hat) nie vollzogen, ebenso wenig vom Ministerium. Wenn es Gesamtkonzept 2001, 7 heißt: “Für das vertiefte Studium einer Fremdsprache (aber auch der Fächer Deutsch und Geschichte) an einer bayerischen Universität ist das so genannte Latinum (vgl. GSO, Anlage 24) nach wie vor unabdingbare Voraussetzung“, so ist der Ausdruck vertieftes Studium in einem verwaltungstechnischen Sinne zu verstehen als „Studium im Hinblick auf das Ablegen der Staatsprüfung für das Höhere Lehramt in Bayern“, denn für ein Magisterstudium der genannten Fächer ist, wie gezeigt, keineswegs das Latinum Voraussetzung. Siehe auch Anhang.

 

[13] Nicht der Untergang des Abendlandes, so sagt man mir, sondern der Verlust des Bewusstseins, einer gemeinsamen europäischen Tradition anzugehören. Ist dieses Bewusstsein an das Pauken lateinischer Verbformen gebunden? Und wozu ist der Geschichtsunterricht da?

[14] Ein Beispiel : Dass es grand-mère und nicht, wie zu erwarten, *grande-mère heißt, kann nur historisch erklärt werden und zwar aus der Genusindifferenz des lateinischen grandem (Akkusativ), aus dem altfranzösisch das ebenfalls genusindifferente grant wurde. Grammatisch gerieten Adjektive dieses Typus später unter den Systemzwang der Genusvariabilität, lexikalisch blieben einige sehr häufige Bildungen als Fossile erhalten: grand-messe, grand-rue etc. Für die Erklärung solcher Fossile bedarf es nicht des fünf- oder dreijährigen Lateinlernens. Das Lateinische, das als „Vergleich und Hintergrund“ (Christmann 1975, 60) nötig ist, muss in dem Moment in die Lehre einfließen, in dem es erklärende Funktion hat und folglich interessant ist.

[15] Für den Wortschatz wissenschaftlich nachgewiesen von Stefenelli 1981,123.

 

[16] Denkbar wäre auch ein Kurs „Latein für Romanisten“, angeboten durch das Institut für Romanistik. Die Effizienz eines solchen Kurses läge erheblich über der unspezifischer Lateinkurse. 

[17] Unbestreitbar ist die hohe Qualität der romanistischen Forschung, die z.B. am gewaltigen Lexikon der romanistischen Linguistik (LRL), Tübingen: Niemeyer 1988-2005 ablesbar ist. Unsere Kritik zielt auf die Richtung, z.B. die Tatsache, dass viele der Artikel des LRL in der Romania unwirksam bleiben, weil deutsche Romanisten die Ergebnisse ihrer Forschung meist nicht in einer romanischen Sprache publizieren. Die Zeiten, in denen man Deutsch lernte, um deutsche Forschung lesen zu können, sind indes unwiderruflich dahin.

[18] Im Lehrplan 1990, 152 liest sich das so (Hervorhebungen und Gegenüberstellung mit Formulierungen des Lehrplans Französisch, S.156,  von mir):“Latein ist also für viele Sprachen grundlegend, und der Lateinunterricht vermittelt grundlegende Kenntnisse, die über den unmittelbaren Spracherwerb hinaus nützlich und sinnvoll sind. Während die Schüler allmählich dazu befähigt werden, lateinische Texte der Weltliteratur im Original zu lesen und zu verstehen, lernen sie auch, deutsche Fremdwörter mit lateinischen Wurzeln richtig zu verstehen und zu verwenden und die Beziehung zwischen Wortschatz und Grammatik des Lateinischen und den modernen Fremdsprachen bewusst zu nutzen. Lateinkenntnisse eröffnen einen Zugang zu sämtlichen romanischen Sprachen. Darüber hinaus ist die klare Systematik der lateinischen Grammatik besonders gut dazu geeignet, den Schülern Prinzipien des Funktionierens von Sprache überhaupt zu erklären.

Der Lateinunterricht aktiviert das Sprachbewusstsein der Schüler in vielerlei Hinsicht. von Anfang an liegt besonderes Gewicht auf einem reflektierenden und analysierenden Umgang mit Sprache. Wegen seines Formenreichtums erfordert Latein besondere Sorgfalt und Genauigkeit; zugleich folgt es verlässlichen Regeln, deren Anwendung das logische Denken schult und fördert. [Die Struktur der französischen Sprache ist außerdem geeignet, logisches Denken, Gedächtnis und Konzentrationsfähigkeit zu fördern.] Das geschlossene grammatische System, in das die einzelnen sprachlichen Erscheinungen eingeordnet werden, hat Modellcharakter, denn die bis heute gebräuchlichen grammatischen Begriffe sind durch die lateinische Sprache geprägt und vermittelt worden. Latein ist deshalb, vor allem, wenn es als erste Fremdsprache gelernt wird, eine Art „grammatisches Rückgrat“ für den Erwerb weiterer Fremdsprachen.

Die ständige Gegenüberstellung der lateinischen mit der deutschen Sprache lässt die Schüler auch die Struktur ihrer Muttersprache besser verstehen und bereichert ihr Ausdrucksvermögen. Die Übersetzungsarbeit im Lateinunterricht erzieht zu Konzentration und Disziplin, zu planvollem und konsequentem Vorgehen; dazu fordert und fördert sie Kreativität und sprachliche Gewandtheit. Beim Vorgang des Übersetzens werden Denkschritte geübt, die als geistiges Training und damit als gute Vorbereitung für späteres wissenschaftliches wie berufliches Arbeiten dienen. [(die Schüler) sollen (im Französischunterricht) lernen, Texte unter verschiedenen Aspekten zu erschließen und zu kommentieren. Dazu gehören auch Übersetzungen ins Deutsche, die zu genauem Hinsehen und zur Analyse der Wörter und Sätze im Kontext zwingen und zugleich das Ausdrucksvermögen fördern.] Vgl. auch Gesamtkonzept 2001, 23-26 „Fremdsprachen lernen in den Alten Sprachen“.

[19] Ich beziehe mich auf das Lehrwerk Roma I-IV. Unterrichtswerk für Latein als 1. Fremdsprache, Berlin/München 1975-1978. Für die Wortbildung sind auch die zahlreichen auf dem Markt befindlichen Wortkunden zu vergleichen, z. T. allerdings mit didaktisch fragwürdigen, weil stark diachronischen Methoden. So richtig es wäre, discere mit discipulus und disciplina zusammenzustellen, so fragwürdig erscheint die Anbindung von discere an decet, decere (über didescere) (so in J. Lindauer, Lateinische Wortkunde, Bamberg/München 1978, 49).

[20] Zur Kenntnis zu nehmen ist, dass nach Aussagen vieler Lehrer Französisch als 3. Fremdsprache (nach Latein und Englisch) bessere Ergebnisse erzielt denn als zweite (ohne Latein). Zu empfehlen ist jedoch eine nüchterne Kosten-Nutzen-Rechnung. Wenn z.B. Stefenelli 1991, 18 „dem Lateinischen – speziell in lexikalischer Hinsicht – eine privilegierte Rolle als eine besonders ökonomische Brückensprache“ beimisst, so vergleicht er Äpfel mit Birnen. Italienisch, Spanisch oder Französisch bieten die Brückensprachfunktion zusätzlich zum direkten Nutzen an, ein direkter Nutzen, der bei Latein nahezu fehlt, weil Latein nicht mit Sitz im Leben und deshalb nicht nachhaltig gelernt wird. Die „privilegierte Rolle“ ist also kaum mehr als ein Trostpflaster. Ansonsten kommt Stefenelli 1992a, 385 als bester Kenner der linguistischen Sachlage zu folgender nüchterner Einschätzung: “Die Nutzbarkeit vorangehender Lateinkenntnisse für den französischen Anfangsunterricht und speziell den Erwerb der mündlichen Kommunikationsfähigkeit ist – zumal wenn wir die äußerst geringe Parallelität im grammatikalischen Bereich einbeziehen – sehr begrenzt. Sie rechtfertigt bezüglich der Sprachenfolge bzw. des Eingangssprachenangebots aus rein linguistischer Sicht kaum eine generelle Aufrechterhaltung der traditionellen Folge Latein – Französisch und lässt sich kaum als Gegenargument gegen die zunehmend angestrebte alternative Umkehr dieser Sprachenfolge geltend machen“. Noch schärfer formuliert in Stefenelli 1991, 17: „Die verbreitete naive Vorstellung, dass die lateinische Muttersprache für den Erwerb der romsnischen Tochtersprache eine grundlegende oder gar unabdingbare Voraussetzung sei, ist – speziell wenn wir den Anfangsunterricht ins Auge fassen – für den Bereich der Grammatik nicht und für den Wortschatz nur eingeschränkt zutreffend“. Vgl. auch Glavic 1997 und Neveling 2006, sowie Müller-Lancé 2001.

[21] Ausführlich thematisiert in Roma IV, 82-85, vorgeführt in Cicero lesen – kein Problem! Ciceros Rede Pro M. Marcello erarbeitet von Rainer Nickel, Bamberg 1995. Das größte morphologische Hindernis ist der beschränkte Einsatz von Präpositionen und Pronomina: Non scholae sed vitae discimus = Nicht für die Schule sondern für das Leben lernen wir. Keineswegs kann man einfach deutsche oder französische Praedetermination gegen lateinische Postdetermination halten, denn die postdeterminierenden lateinischen Morpheme sind ungleich uneindeutiger, d.h. sowohl polysemer als auch polymorpher, als die immer gleichen Praedeterminationen der modernen Sprachen. Mit seiner morphologischen Redundanz ist Schriftfranzösisch, das zudem ein sich gleichbleibendes Wortstellungsschema einhält, im Vergleich zu Latein ein Muster an Klarheit. Selbstverständlich ist für alle Sprachen das Haupthindernis für Verstehen der Wortschatz. Wie viel undurchsichtige Wörter lehrt der Lateinunterricht (vgl. Hausmann 2005)?

[22] So formuliert Gesamtkonzept 2001, 28: „Die Beherrschung der mündlichen Sprache stellt mental weitaus höhere Ansprüche an den Sprecher als dies das Schriftliche vom Schreiber verlangt. [...] Die Höchstform der Beherrschung einer Fremdsprache ist somit eine mündliche Diskurstüchtigkeit und nicht das schriftliche Verfassen von Texten“. Ich brauche nicht hervorzuheben, dass im Fach Latein weder das eine noch das andere verlangt wird.

[23] So formuliert in einem Schreiben des Ministeriums.

[24] In Roma I fast auf jeder Seite spürbar.

[25] Kellners Text ist realistisch, mutig und ehrgeizig, will uns aber gleichzeitig auch wie ein Offenbarungseid erscheinen. Die jüngere Generation von Altphilologen – so möchten wir seinen Text verstehen, obwohl er offensichtlich  nicht so gemeint war - ist nicht mehr bereit, den phrasenreichen Katechismus der Lateinlobby nachzubeten (für den sich die Frankfurter Allgemeine Zeitung und die Süddeutsche Zeitung nicht zu schade sind, siehe Schmoll 2000 und Weidinger 2006), sondern sucht nach intelligenteren Begründungen.

[26] Ein typisches Beispiel für gängige Scheinrationalität: Der Absolvent eines altsprachlichen Gymnasiums, der dort als lebende Fremdsprache nur Englisch hatte, lernt im Ruhestand Italienisch in der Volkshochschule. Erfreut stellt er fest, wie sehr ihm das einst gelernte Latein dabei nützt und lobt öffentlich das Schulfach Latein. Gewiss – aber hätte er statt Latein Französisch gelernt, so wäre ihm dies für das Italienischlernen noch nützlicher gewesen und er hätte obendrein eine lebende Fremdsprache gelernt, die ihm immer noch fehlt. Und hätte er statt Latein Italienisch gelernt, so wäre das nicht nur wiederum eine lebende Fremdsprache gewesen, sondern hätte eine breite Brücke zu Französisch bedeutet – und, nebenbei gesagt,  auch zu Latein. Unter den großen romanischen Sprachen ist das Italienische dem Latein am nächsten geblieben, näher als das Französische (Stefenelli 1992, 218, der das Fortleben der 1000 häufigsten lateinischen Wörter in den romanischen Sprachen verfolgt und für Italienisch[736] eine deutlich höhere Zahl als für Französisch[488] ermittelt). Daraus darf aber nicht abgeleitet werden, das Italienische sei dem Lateinischen näher als dem Französischen. Natürlich ist das Umgekehrte der Fall. Italienisch, Spanisch und Französisch sind sich allesamt näher als dem klassischen Latein, das ergibt sich schon allein aus der Entwicklung der Realia seit 2000 Jahren.

 

[27] Neveling 2006, 36 spricht von Mythos und irrationaler Argumentation.

[28] Gesamtkonzept 2001, 27-31 bemüht sich didaktisch wohl begründet und in bewundernswerter Weise um die Erhöhung des Stellenwerts des Mündlichen im Unterricht und in Abschlussprüfungen. Die von mir vermutete Pervertierung wird naturgemäß nicht thematisiert.

[29] Vielleicht hat ja Kellner 2004 mit seiner „produktiven Nutzlosigkeit“ so etwas gemeint, es wegen des Tabucharakters der trostlosen Wahrheit nur nicht genauer benennen wollen.

[30] Laut Abel/Lang 1984 ist die Fremdsprache nur zu einem Drittel Hauptunterrichtssprache [obwohl Lehrplan 1990, 157 vorgibt: „Die Unterrichtssprache ist Französisch“] und sind die Abiturienten des Französischen in der Mehrheit nicht in der Lage, Rundfunknachrichten auf Französisch zu verstehen. Bleyhl 1999, 261 spricht von der geistigen Unterforderung der Französisch-Schüler [obwohl Lehrplan 1990, 157 formuliert…“Der Französischunterricht am Gymnasium soll die Schüler intellektuell fordern, sie zu Leistungsbereitschaft, geistiger Beweglichkeit und Kreativität erziehen...]. Die Zielforderung des bayerischen Lehrplans nach der Abiturkenntnis von 2400 französischen Wörtern ist lächerlich, da es mindestens doppelt so viele sein müssten, um ein Schwellenniveau des Verstehens zu erreichen. Die Zahl krankt zudem an der mangelnden Unterscheidung von durchsichtigen und undurchsichtigen Wörtern (Hausmann 2002, 2005).

[31] Ein solches Verantwortungsdenken für Englisch als 1. Fremdsprache (in der Funktion „gateway to languages“) findet man bei Schröder 2005, 7f.