Auf eine Anfrage der Vereinigung der Französischlehrerinnen und -lehrer e. V. zum Entschluss, kam aus der Staatskanzlei folgende Antwort:
"Es ist richtig, dass in Nordrhein-Westfalen die Einführung des Faches Englisch in der Grundschule geplant wird. Dazu soll auf dem Begegnungssprachenkonzept aufgebaut werden, mit dem nordrhein-westfälische Grundschulen seit Jahren erfolgreich arbeiten. Dabei ist daran zu erinnern, dass bereits jetzt in ca. 80% der Grundschulen Englisch im Rahmen des Begegnungskonzepts angeboten wird. (...) Es wird deshalb auch weiterhin sehr genau zu beobachten und zu diskutieren sein, auf welche Art und Weise Begegnungen mit sprachlicher Vielfalt in der Grundschule gefördert wird..". (Staatskanzlei NRW am 20.12.199, Az IIC/2)
Neben der Vereinigung der Französischlehrerinnen und -lehrer e. V. haben die Nachbarverbände, FMF und DGFF, ihrerseits entsprechende Schreiben an die Staatskanzlei gerichtet und gegen die einseitige Bevorzugung einer einzelnen Fremdsprache auf Kosten der Nachbar-? und der Gastsprachen protestiert. Sollte alles umsonst gewesen sein?
Die verblüffende Wendung des Landes, dessen Ministerpräsident nicht müde wird, die Bedeutung der westlichen Nachbarländer, insbesondere der Niederlande, aber auch Belgiens und Frankreichs für das Land zwischen Rhein und Weser zu betonen, durchlöchert das bisherige sprachenpolitische Konzept. Immerhin war das Land — obwohl die Lernerkontingente im Bereich des Französischunterricht keinen Anlaß zur Freude geben — bisher innovativ, einfallsreich und an sprachlicher Vielfalt orientiert. Hat das nun ein Ende, nachdem NRW noch in den vorigen Jahren — mit Brüsseler Mitteln gefördert — mit dem Projekt Wege zur Mehrsprachigkeit eine Richtung einschlug, die auch in anderen Bundesländern Interesse weckte (Candelier 1998)? Damals versuchte man, den Fremdsprachenunterricht durch neue Ideen zu beleben: Um die Motivation der Schüler zu erhöhen, wurde ein Portfolio — so etwas wie ein Sprachenpass, aus dem die Fremdsprachenkenntnisse einer Person hervorgehen — entwickelt. Von der Grundschule an sollte die vorhanden Mehrsprachigkeit auf breiter Front gefördert, das Sprachenangebot diversifiziert und das Interesse durch die Veranstaltung von Sprachentagen erhöht werden. Die Kultusministerin selbst hat durch eigene Beiträge die Sache der Mehrsprachigkeit unterstützt.
Das erwähnte Begegnungssprachenkonzept ging einst von Nordrhein-Westfalen aus. Im Kern hieß das: Schon Grundschüler sollen die an ihre eigene Sprache gebundene Welterfahrung relativieren, indem sie schon früh lernen, dass andere Menschen andere Sprachen haben, und sie sollen diesen Sprachen, ihren Kulturen und ihren Menschen gegenüber eine positive Grundeinstellung entwickeln (I. Christ 1990). Hierzu schien es notwendig, dass die noch sehr prägsamen Kinder den Fremdsprachen ‘real’ begegneten, z.B. im Spiel mit den niederländisch oder den französisch sprechenden Nachbarn, aber auch mit Mitschülern, deren Familien andere Sprachen als die Umgebungssprache Deutsch sprechen. Fremde Sprachen sozial zulassen und sie nicht völlig ausgrenzen, dies entspricht einer Grundhaltung, die dem ”monolingualen Habitus der deutschen Schule” (Gogolin 1994) zumindest konzeptionell einiges entgegenhält.
Schon früh wurde gegen das Begegnungssprachenmodell eingewandt, dass es
1. realitätsfern sei, weil es nicht die Sicht der Eltern berücksichtige, die den primarstuflichen Fremdsprachenunterricht aller ‘Aufklärung’ zum Trotz als Vorbereitung auf eine weiterführende Schule deuten;
2. politisch ‘blind’ sei, weil es die Kraft des Faktischen leugne, d.h. den starken Sog zu Gunsten des Englischen auf Kosten der Mehrsprachigkeit; worunter dann vor allem die (zu Englisch alternativ gesetzten) gymnasialen Eingangsfremdsprachen Französisch und Latein zu leiden hätten; vielen Interessierten erschien daher schon recht früh eine Sprachenberatung notwendig (Meißner 1990, 1993);
3. didaktisch unrealistisch sei, weil Unterricht eine gewisse Orientierung (Systematik) oder Planung (Progression) brauche. Auch grundschulische Begegnungserlebnisse mit Sprachen dürfen nicht in völliger Unverbindlichkeit und vergleichsweise konzeptionsarm angeboten werden.
4. die Grundschullehrer überfordere, da diese keine Ausbildung für die Fremdsprachenvermittlung hätten.
Für das Begegnungssprachenmodell sprachen indes folgende Gründe:
a) Es erlaubt gerade die Diversifizierung des Angebots. Kein anderes sprachenpolitisches Modell geht so sehr auf die in der Bevölkerung ja bereits vorhandene Mehrsprachigkeit ein wie das Begegnungssprachenmodell (Thürmann 1995).
b) Es erlaubte eine leistungsneutrale Erfahrung des Fremdsprachenlernens. In der kulturellen Tradition der großen europäischen Länder war der schulische Fremdsprachenunterricht über mehr als anderthalb Jahrhunderte hinweg ein Mittel der sozialen Selektion. Dementsprechend negativ blieben, aus der Sicht der Bevölkerung, oft die Erfahrungen mit Französisch?oder Englischunterricht. Das Begegnungssprachenkonzept verband sich mit Hoffnungen, das negative Vorurteil breiter Bevölkerungskreise gegenüber dem Fremdsprachenunterricht zu durchbrechen.
c) Es erleichterte die Diversifizierung des Schulsprachenangebots und der Sprachenfolge im Eingangsbereich der Sekundarstufe: Vor allem, wenn Grundschulen mit Französisch an einem Standort vorhanden sind, kann eine Realschule oder ein Gymnasium auch die Eingangsfremdsprache Französisch anbieten. Sogenannte bilinguale deutsch-französische Zweige — die international als fine fleur der deutschen Sprachenpolitik gelten — florieren vor allem unter dieser Voraussetzung.
d) Längst hat der Französischunterricht seine vorzügliche Eignung als primarstufliche Fremdsprache unter Beweis gestellt. Z.B. gibt es in Frankfurt/Main eine deutsch-französische Klasse ab Jahrgangsstufe 1, und das Land Mecklenburg-Vorpommern hat das Projekt ‘Französisch/Englisch für Minis’ gerade sehr erfolgreich abgeschlossen. Das weiß man auch in NRW, wo im Rahmen des Versuches Wege zur Mehrsprachigkeit sichtbar wurde, auf welch großes Interesse ein unverkrampfter früher Unterricht in den Sprachen der Nachbarn und Freunde führen kann...
e) Gerät frühe Fremdsprachenbegegnung zu Fremdsprachenunterricht nach überkommenem Muster — mit Progression und Leistungskontrolle —, so mischen sich alsbald in das ganz überwiegende positive Lernerlebnis negative Töne: Ängste kommen auf, von den Eltern und von älteren Geschwistern überkommene schlechte Erfahrungen werden übernommen (passim: De Leeuw 1997). Auch wegen der ganz anderen Lernerfahrung innerhalb des Begegnungsmodells blickt daher die Fremdsprachendidaktik hoffnungsvoll auf den grundschulischen Fremdsprachenunterricht.
f) Das Begegnungssprachenmodell zielte von vornherein auf eine Bereitschaft zur Empathie. Hier wollte es im Sinne der Friedenspädagogik interkulturelle Grundlagen legen (I. Christ 1990); Stichwort: den Fremden trotz seiner fremden Sprache auf einer tieferen Ebene verstehen. Daneben führt Sprachenbegegnung zu Sprachenbewusstheit (Thürmann 1991).
g) Das Begegnungssprachenmodell implizierte, wie gesagt, von vornherein eine Diversifizierung des Sprachenangebotes. Diejenigen, die für seine Ablösung durch einen systematischen und progressionsorientierten Englischunterricht plädierten, haben nie die kritische Frage Herbert Christs entkräften können, weshalb denn eigentlich alle Kinder (hier: in NRW) faktisch qua Englischunterricht immer nur derselben Sprache und ein und demselben Typ kultureller Fremdheit begegnen sollen, obwohl sie doch gerade in einer Welt mit vielen kulturell unterschiedlich geprägten nahen und fernen Nachbarn zusammen leben werden. Gerade frühes Fremdsprachenlernen kann Beachtliches leisten, wenn es um die Ausbildung affektiver Grundhaltungen geht (Hermann-Brennecke 1993, 1995). Ein auf ausschließlich frühen Englischunterricht verengtes Angebot entspricht nur schwerlich den friedenspädagogischen Zielen, die der Fremdsprachenunterricht für sich in Anspruch nehmen kann (Siguan 1990; Raasch 1994).
Die Nachteile des Begegnungssprachenmodells sollen nicht geleugnet werden (siehe Zydatiß 1998: 191-200; zu den französischen Erfahrungen Favard 1993). Es verlangt professionelle Lehrkräfte mit hoher zielsprachlicher Kompetenz. Sie benötigen zwar weder die Fähigkeit, nativnahe in zahlreichen Textsorten zu schreiben, noch die einer systemlinguistischen Erklärung grammatikalischer Phänomene, aber sie müssen die Nähesprache und die pragmatische Dimension der Zielsprache so gut beherrschen, dass sie sich in dieser Sprache — mit Kindern handelnd, spielend, erklärend und vielleicht auch (mit)-singend — bewegen können (Rück 1994; Meißner 1996). Sie benötigen zudem grundschulgemäße fachdidaktische Kenntnisse. Aber nun kommt solche Professionalität nicht von ungefähr. Einige Länder, wie Rheinland-Pfalz, Baden-Württemberg und Hessen, haben an ihren Hochschulen eine entsprechende Lehrerausbildung eingerichtet — Nordrhein-Westfalen nicht. Hier und da glaubt man, eine reguläre Ausbildung durch fachfremde (sic) Lehrerfortbildungen ersetzen zu können. Die Einschätzung ist deshalb so gefährlich; weil die frühe Begegnung mit fremden Sprachen zweifellos die Einstellung der Kinder zu einer ganzen Palette von Fächern prägt, vor allem zu Fremdsprachenunterricht. Schon deshalb kann man auch in diesem Bereich nicht auf eine professionelle Lehrerausbildung verzichten. Ist nun der neue Entschluß eine Folge der Tatsache, dass NRW den Studiengang ‘Lehramt für Französisch an Grundschulen’ nicht anbietet? In der Tat hat es das Land versäumt, seine Hochschulen mit fachdidaktischen Professuren für Französisch auszustatten, so dass es heute schlechter dasteht als Hessen oder Rheinland-Pfalz und Studierende des Lehramtes Französisch nur eingeschränkt die Möglichkeit besitzen, Kompetenz in Fragen didaktischer Forschung zu erwerben. Die Referendarinnen des Studienseminars Krefeld (Bauer & al. 1997) haben die beklagenswerte Ausbildungssituation auf Grund ihrer eigenen Erfahrungen eindrucksvoll dargelegt.
Ein Nachteil des Begegnungssprachenkonzepts entsteht allerdings daraus, dass es — im Gegensatz zu dem einer grobmaschigen, mit der Grundschulpädagogik noch vereinbaren Progressionsorientierung — keinen Platz für das Erlernen weiterer Sprachen schafft (vgl. Doyé 1991; Meißner 1993). Es ist im heutigen Kontext und angesichts der Rolle, die Fremdsprachenkenntnisse für das zukünftige Europa spielen, notwendig, die einzelnen Lernkontexte für Fremdsprachen miteinander zu verzahnen und modular zusammenzudenken. Man denke allein an Lehrerbildung, Qualitätssicherung, Portfolio usw. In jedem Fall benötigen heutige Schülerinnen und Schüler in quantitativer wie auch in qualitativer Hinsicht ein Mehr an Fremdsprachenkenntnissen. Sinnvoll und notwendig ist es daher, bei Einführung der Progressionsorientierung grundschulischen Fremdsprachenunterrichts eine Vorverlegung der 2. Fremdsprache von der Jahrgangsstufe 7 auf die Jahrgangsstufe 5 durchzuführen. Dabei muss klar sein, was Vorverlegung bedeutet, und Lehrende des Faches Französisch müssen wissen, dass hiermit eine eigene Didaktik verbunden ist, denn Unterricht in der 2. modernen Fremdsprache Französisch für die Jahrgangsstufe 5 muss methodisch anders zu konzipieren als für die Jahrgangsstufe 7 oder gar 9. Ein Vorziehen der Fremdsprachen wäre der richtige Weg, der einem zukunftsweisenden ”Generalverkehrsplan” der Fremdsprachen entspricht.
”...l’opposition sensibilisation-apprentissage (...) n’est pas pertinente du point de vue didactique, car toute sensibilisation, dans la durée, induit un apprentissage.” (Favard 1993: 37). Im Zusammenhang mit dem Begegnungssprachenkonzept wurde schon früh die Notwendigkeit eines ‘ergebnisorientierten Lernens’ erkannt. Dies setzt sowohl eine gewisse Schwerpunktsetzung in einer Sprache voraus — also weniger ein Springen von Sprache zu Sprache — als auch konkrete Lernziele im sprachlich-operativen und/oder im affektiven Bereich: ein Lied singen, auch zusammen in einer anderen Sprache schon etwas tun, Französische Bücher angucken / Tonbücher anhören und in der 4. Jahrgangsstufe auch durchaus schon lesen usw. Das Konzept der ergebnisorientierten Begegnungssprache läßt ziemlichen Spielraum, den die Lehrkräfte und ihre Schülerinnen und Schüler in Berücksichtigung der jeweiligen Situation am Ort füllen können. Der frühe Französischunterricht im grenznahen Eifelstädtchen Monschau hat hier andere Möglichkeiten als der in Münster.
Wie sich dem Schreiben der Düsseldorfer Staatskanzlei entnehmen läßt, will man das Begegnungskonzept nun nicht völlig aufgeben. Wesentliche Fragen läßt der Brief jedoch offen. Zu folgenden Fragen müssen konkrete Antworten aus dem Ministerium für Schule und Weiterbildung erfolgen:
1.Wie soll gesichert werden, dass das Sprachenangebot der Grundschulen des Landes nicht dergestalt verarmt, dass nur noch Englisch angeboten wird?
2.Wie soll (trotz der überflüssigen jüngsten Entscheidung) gewährleistet werden, dass diejenigen Gymnasien, die mit Französisch als Eingangssprache beginnen, ihr Angebot fortsetzen können?
3. Wie soll der Fortbestand der bilingualen Züge gerade in ihrer in NRW praktizierten, so erfolgreichen Form — nämlich mit einem erhöhten Stundenkontingent von der Jahrgangsstufe 5 an — gesichert werden?
4.Wie soll die fruchtbare Nachbarschaftsarbeit mit den Niederlanden, mit Flandern, Wallonien und Frankreich im Grundschulbereich fortgesetzt werden, wenn das Interesse an der Sprache des anderen durch die Landesregierung faktisch ‘aufgekündigt’ wird? (Vgl. Vallen & Exakt 1990).
5.Wie soll der grundschulische Englischunterricht das ‘Begegnungskonzept’, woran ja das Land paradoxerweise festhalten will, denn nun eigentlich methodisch umsetzen? Hierzu existieren bislang kaum didaktische Konzepte, und vor allem: Es fehlen die zielsprachlichen Nachbarn und — schon rein quantitativ — hochgradig die Möglichkeiten zur Begegnung. (Es ist unmöglich, dass alle europäischen Grundschüler Englisch lernen und dass ihnen die ‘wenigen’ britischen und irischen Grundschüler als ‘Begegnungspartner’ motiviert zur Verfügung stehen).
Schließlich erhebt sich die Abschlussfrage: Ist die Düsseldorfer Regierung bereit, aus einer falschen Entscheidung das Richtige zu machen und den sekundarstuflichen Fremdsprachenunterricht der 2. Fremdsprache auf Klasse 5, spätestens auf Klasse 6 vorzuverlegen? Dies wäre bei Aufrechterhaltung der Diversifizierung im Grundschulbereich — was wegen der europäischen nachbarschaftlichen Perspektive unumgänglich ist — ein mutiger Schritt in die richtige Richtung. Er würde die Grundlegung der schulischen Mehrsprachigkeit mächtig voranbringen; und Französisch (neben Latein) als gymnasiale Eingangsfremdsprache retten. Wie dem auch sei, die Verzahnung des Fremdsprachenunterrichts zwischen Klasse 1 und Klasse 6 setzt in jedem Fall eine neue Didaktik und eine entsprechende Lehreraus- und –fortbildung voraus.