Werner Bleyhl
Saarbrücken Nov. 2006
Grenzen und Möglichkeiten
des Fremdsprachenlehrers
Gerüst des Vortrags
Die Feinde der Wahrheit sind nicht Lügen, sondern
Vorstellungen.
Friedrich
Nietzsche
Einleitung:
Kurzer Blick auf die jüngste Entwicklung im Schulfach Mathematik
Teil 1: Gängige
Vorstellungen über das Lernen im Fremdsprachenunterricht
Analyse einer Unterrichtsszene
Folgende Vorstellungen werden erkennbar:
n Sprachenlernen erfolge primär über Imitation.
n Lernen wird verstanden als ein Input-Output-Geschehen.
n Es herrscht das behavioristische PPP-Paradigma: present-practise-produce.
n Der Stoff soll linear, Schritt für Schritt, vom Einfachen zum Schwierigen, gelernt werden.
n Die Logik scheint ein lineares Vorgehen zu erfordern und damit eine grammatische Progression.
n Bewußtmachung
Erste Feststellung: Alle diese Vorstellungen sind unangemessen
Teil 2: Die Unzulänglichkeit der Basis unserer Lehrpläne, so sie auf der grammatischen Progression gründen
Der Glaube, der Erwerb grammatischer Strukturen ließe sich steuern, wurde von der Fremdsprachenunterrichts- und Spracherwerbsforschung als Illusion erkannt.
Am Beispiel der scheinbar so einfachen Unterscheidung zwischen dem englischen present progressive und der simple form wird aufgezeigt, daß unsere Schulgrammatiken dem Phänomen keineswegs gerecht werden und das Bewußtsein hier heillos überfordert ist. Ohne die Berücksichtigung der inhaltlichen, der semantischen Dimension kann dieser Bereich nicht erworben werden.
Exkurs: Die - begrenzte - Macht der Bewußtmachung
Teil 3:
Forschungsergebnisse zur Sprachentwicklung und zur Steuerbarkeit des
Sprachenlernens.
Der Aufbau eines neuen Sprachsystems erfordert, wie die mit dem europäischen Forschungspreis ausgezeichnete, in Deutschland kaum rezipierte Annemarie Peltzer-Karpf (1998) feststellt, die mentale und körperliche Eigenaktivität des Lerners, während der er die Funktionalität, die Wirkung der neuen Sprache in der Welt erlebt. (Peltzer-Karpf befindet sich damit in völligem Einklang mit der neuen Kognitionsforschung (Stern 2002) oder Hirnforschung (Spitzer 2004)). Bei diesem Lernprozeß zeigt sich:
1. Der Lerner wählt nur die Information aus, die er aufzunehmen in der Lage ist (systembedingte Aufnahme der Information).
2. Die wachsende Komplexität führt zur Differenzierung in spezialisierten Untersystemen. Für die Bildung solcher Untersysteme ist jeweils die Verarbeitung einer „kritischen Masse“ an Erfahrung der jeweiligen Spracherscheinungen erforderlich.
3. Es ist eine laufende intern systematische Reorganisation des Systems zu beobachten. Hierbei erfolgt obligatorisch der Gang durch scheinbar chaotische Phasen. Die Nichtlinearität kann nur mit kybernetischen Modellen erfaßt werden. Peltzer-Karpf & Zangl (1998: 7) stellen dabei folgende Daumenregel fest:
(a) Anfangsphase
1 (initial state - inhomogenious
clustering)
(b) Anfangsphase 2 (quasi stable state) Die Produktion ist auf unanalysierte, auswendig gelernte Formeln beschränkt.
(c) Zunehmend turbulente Phase der Analyse und Regelfindung (turbulent state - desynchronized part)
(d) Zwischenstadium (intermittent state - clustering)
(e) Zunehmende Teilordnung (partially ordered state)
(f) Gewisses stabiles Können (ordered state)
(g) Größere
Stabilität (coherent state - large
coupling strength)
In der englischsprachigen Literatur spricht man von „U-shape of learning“ (Ellis 1997), der „U-shaped curve“. Doch diese Notwendigkeit des Experimentierens (mit entsprechenden Fehlversuchen), diese gravierenden Leistungsschwankungen des fortgeschrittenen Anfängers als „positives Zeichen für aktive Analysetätigkeit“ anzuerkennen, ist - für klassische Lernvorstellungen - sehr schwer hinzunehmen.
Verwiesen sei weiter auf Ergebnisse der bislang am breitesten angelegten empirischen Untersuchung über beinahe zehn Jahre an 30 Klassen, die, obwohl am Unterricht Deutsch als Fremdsprache gewonnen, für Fremdsprachenlehrer des Englischen genau so relevant sind:
1. Der Erwerb der ... Grammatik unter gesteuerten Bedingungen verläuft anders, als üblicherweise in der Fremdsprachendidaktik angenommen... Der Grammatikerwerb unterliegt internen Gesetzmäßigkeiten, die durch den Unterricht nicht kurzgeschlossen und nicht geändert werden können. Der Weg über Erwerbsstrategien ist unvermeidlich; lernersprachliche Abweichungen sind konstituierender Bestandteil des Erwerbsprozesses.
2. (D)er Erwerb (erfolgt) in einer festen Abfolge von Phasen...
3. In keinem der (untersuchten) Bereiche verläuft der Erwerb parallel zum schulischen Grammatikprogramm.... (Diehl u.a. 2000: 359f.).
Die Daten dieser Untersuchung zeigten zudem, „dass schulischer Unterricht Fossilisierungen ... geradezu verursachen kann, und zwar dann, wenn sich ein Schüler oder eine Schülerin vom Rhythmus der schulischen Grammatikprogression überrollt fühlt“ (ib. 375). Das Fazit lautet: „Implizite Lernmechanismen sind bei der Bewältigung komplexer Aufgaben (wie zum Beispiel Spracherwerb) effektiver als explizite“ (ib. 377).
n Die - mittel- und langfristigen - Erwerbsreihenfolgen im Englischen (Pienemann) und Französischen (Véronique) werden aufgezeigt.
Diese Erwerbsreihenfolgen sind
- unabhängig vom Alter
- unabhängig von der intellektuellen Leistungsfähigkeit des Lerners
- (faktisch) unabhängig von der Muttersprache
Teil 4: Kurze Liste der Sachverhalte, ohne deren Beachtung der Fremdsprachenlehrer nicht professionell arbeiten kann.
(a) In der neueren Linguistik herrscht Konsens: grammar is lexicon driven.
(b) Syntax, syntaktische Strukturen, tauchen auf, wenn der Lerner eine „kritische Masse“ an Wortschatz von ca. 400-500 lexikalischen Einheiten verinnerlicht hat.
(c) Sprache wird im Gebrauch gelernt.
(d) Die Gedächtnisforschung sagt uns: Das Gehirn verlangt nach Inhalten, nicht nach Sprachformen.
(e) Von der Hirnforschung wird uns gesagt: Nur was ohne Angst gelernt worden ist, wird später kreativ verwendbar (Spitzer 2002).
(f) Es besteht ein Phasenunterschied zwischen Rezeption/Verstehen einerseits und Sprachproduktion andererseits, d.h. der kognitive Apparat braucht eine Phase der Verarbeitung, des Hypothesenbildens, des Experimentierens zum Aufbau der entsprechenden neuronalen Netzwerke.
(g) Wer kein Hörverstehen entwickelt hat, kommt nicht zur Lesesicherheit. Wer keine gewisse Lesesicherheit erworben hat, kommt nicht zur Schreibsicherheit.
(h) Die Reihenfolge des - mittel- und langfristigen - Erwerbs grammatischer Strukturen ist durch Unterricht und Bewußtmachung nicht veränderbar. Den komplexen, dynamischen und nichtlineraren Erwerbsprozeß bestimmen die internen Sprachverarbeitungsprinzipien in Selbstorganisation (vgl. Bleyhl 1993).
(i) Bei der
Sprachstandsfeststellung, der Evaluation von Unterricht gilt es sich der U-shape of verbal behaviour bewußt zu
sein, sowie der natürlichen Erwerbsreihenfolge grammatischer Strukturen. Die
Wiedergabe auswendig gelernter Textpassagen aus den Lehrwerken als Lernerfolg
zu werten ist eine Selbsttäuschung der Lehrer. Die Lerner müssen durch das Tal
der Fehler, müssen Selbstkonstruktionsversuche unternehmen, andernfalls
gelangen sie nie zu einer gewissen Sprachkompetenz. Hinreichend reiche
Spracherfahrung führt allen zur Stabilisierung.
(j) Unbestritten sind Immersionsschüler herkömmlich in der Fremdsprache unterrichteten Schülern weit überlegen (Petit 2002). Die jüngst vorgelegte DESI-Studie (Klieme 2006) zeigt, daß Schüler, die bilingual unterrichtet worden sind, auf der 9. Jahrgangsstufe den herkömmlich unterrichteten Schülern um zwei Jahre in der Fremdsprachenentwicklung voraus sind[1].
(k) Letztlich haben wir ein ultimatives Paradox des Fremdsprachenunterrichts: Je mehr der Unterricht die Sprachform fokussiert, je kleinschrittiger er vorgeht, je steuernder er organisiert ist (vgl. die Ergebnisse der DESI-Studie zum EU an Haupt- und Gesamtschulen), desto schlechter sind die Ergebnisse. Zugleich ist festzustellen: Je inhaltsorientierter, je authentischer, je kontextgebundener dem Lerner die Fremdsprache begegnet, desto besser und schneller und langfristiger wird gelernt.
Die methodische Konsequenz lautet: Im Unterricht muß der inhaltliche Aspekt dominieren. Sprache, das optimale Mittel zur Organisierung des Sozialverhaltens unter Menschen, wird dann am besten gelernt, wenn sie an Situationen gebunden ist. (Das Gehirn arbeitet ganzheitlich.) Während der Lerner eine Situation einschätzt, klassifiziert er automatisch diese Situation und entwickelt mentale Begriffe (und Schemata). Vom Experten kommend, wird dem Lerner nun ein verbales Etikett für den sich bildenden Begriff angeboten (der seiner Natur nach immer „unscharf“ bleibt), es bedarf trotzdem noch weiterer Beispiele, ehe der Lerner einigermaßen sicher ist und das Wort selbst aktiv benützt.
Die Ur-Strategie des Lernens ist nun mal:
1. Erfahrungen sammeln und Mitmachen,
2. Verstehen und
3. Selbst machen.
Es ist das Prinzip, wie sich das Gehirn sein Wissen konstruiert. Es ist das Prinzip, wie das „Ich“ entsteht und wächst. Es ist das Prinzip des Erstspracherwerbs und zugleich das Prinzip des Zweitspracherwerbs (vgl. Abb. 1). Und dort, wo der Fremdsprachenunterricht dieses Prinzip berücksichtigt, ist es erfolgreich, wie am Erfolg des implizit auf diesem Prinzip beruhenden Immersionsunterrichts bzw. bilingualen Sachfachunterrichts unschwer abzulesen ist. Wo der Fremdsprachenunterricht dieses Prinzip allerdings nicht berücksichtigt, sondern nach dem Prinzip „Eile mit Weile“ verfährt, ist er weniger erfolgreich und eine Quelle von Frust für Lehrer wie Schüler.
Abschluß:
Blick in den Kopf eines Sprachlerners anhand von vier unzensierten Sprachstandserhebungen (nach 6, nach 9, nach 12 und nach 15 Monaten Englischunterricht)
Fazit: Ein Vertrauen in die Sprachlernfähigkeit der Schüler ist gerechtfertigt.
n Konsequenzen für die Einschätzung der Evaluation
n Notwendigkeit der Zusammenarbeit innerhalb der Kollegien zur Entwicklung einer angemessenen Fehlerkultur.
Anhang: Abbildungen aus dem Feld der Spracherwerbsforschung
